📌 늘어나는 발달장애 학생, 좁은 교육의 문
전체 특수교육 대상자가 2022년 10만3,695명에서 2026년 12만4,195명으로 증가했습니다. 특히 특수교육을 필요로 하는 발달장애 학생의 증가세가 두드러집니다. 그중에서도 자폐성 장애 학생은 2022년 1만7,024명에서 2026년 2만8,798명으로 증가해 4년 만에 70% 가까이 늘었습니다. 학령인구가 감소하는 상황에서 나타난 증가세라는 점에서, 발달장애 학생을 위한 특수교육 수요가 빠르게 확대되고 있음을 보여줍니다(JTBC뉴스, 2026.09.05.).
한편, 2025년 기준 전체 특수교육 대상자의 74.1%는 일반학교의 특수학급이나 일반학급에서 교육을 받고 있습니다. 이처럼 일반학교에서 교육받는 학생이 많은 만큼, 학교 현장에서는 특수교사와 지원인력, 특수학급 등 충분한 교육 지원체계가 뒷받침돼야 합니다. 하지만 현재는 특수학교와 특수학급이 부족하고 특수교사와 지원인력 역시 충분하지 않아, 늘어나는 발달장애 학생의 교육적 필요를 현장에서 충분히 지원하기 어려운 상황입니다(헤럴드경제, 2026.08.12.; 에이블뉴스, 2026.07.13.).
📌 늘어나는 발달장애 학생, 부족한 교육 인프라
지적·자폐성 장애를 포함한 발달장애 학생의 특수교육 수요가 증가하면서 학교와 교사 부족 문제가 커지고 있습니다. 특수학교가 부족해 입학을 위해 수년을 기다리거나 원거리 통학을 하는 학생이 있는가 하면, 새로운 특수학교 설립 과정에서 지역사회의 반대에 부딪히는 사례도 나타나고 있습니다(조선일보, 2024.08.15.).
일반학교의 특수학급도 상황은 다르지 않습니다. 과밀학급이 발생하고 지역에 따라 특수교사 1인당 담당 학생 수가 최대 2배까지 차이를 보이고 있습니다. 특히 발달장애 학생은 학생마다 의사소통, 행동, 학습 수준과 필요한 지원이 크게 다른데도 이를 반영한 교육을 수행하기 어려운 현실이 지적됩니다(동아일보, 2022.07.27.; 경기일보, 2026.08.15.).
이처럼 공교육에서 충분한 지원을 받기 어려워 사설 치료와 교육에 의존하는 가정도 많습니다.특히 자폐성 장애 학생의 사설 치료센터 의존율은 79.6%에 달하는 것으로 나타났습니다(경기일보, 2026.08.15.).
📌 경계에 놓인 발달장애 학생들
발달장애 학생 가운데는 특수학교와 일반학교 어느 곳에서도 충분한 교육을 받기 어려운 교육의 회색지대에 놓이는 경우도 있습니다. 경증 자폐성 장애나 복합적인 특성을 가진 학생의 경우 특수학교에서는 장애 정도가 경미하다는 이유로, 일반학교에서는 필요한 지원을 제공하기 어렵다는 이유로 적절한 교육환경을 찾기 어려운 사례가 나타나고 있습니다(경기일보, 2026.08.15.).
특히 의학적으로는 자폐성 장애 진단을 받았지만 법정 장애 기준을 충족하지 못해 장애인 등록이 되지 않은 학생은 공적 특수교육과 복지 지원에서 동시에 사각지대에 놓일 가능성이 있습니다(경기일보, 2026.08.15.; 오마이뉴스, 2024.11.26.).
이는 발달장애 학생의 교육을 단순히 특수학교에 보낼 것인가, 일반학교에 보낼 것인가의 문제로만 볼 수 없다는 것을 보여줍니다. 학생의 지원 필요도에 따라 교육환경과 지원을 선택할 수 있는 체계가 필요한 상황입니다.
📌 함께 있지만, 함께 배우지 못하는 학생들
현재 특수교육 대상 학생의 상당수가 일반학교에서 교육받고 있지만, 학교에 함께 있는 것과 함께 배우는 것은 다릅니다. 발달장애 학생이 일반학급에 배치되더라도 수업 참여를 위한 지원이나 또래와의 상호작용이 충분하지 않으면 사실상 교실 안에서 분리될 수 있습니다. 통합교육이 물리적 배치에 머물고 있다는 지적이 나오는 이유입니다(동아일보, 2022.07.27.; 경향신문, 2024.04.19.).
특히 지적·자폐성 장애 학생에게는
획일적인 교육과 평가 방식이 또 다른 장벽이 되고 있습니다. 비장애 학생과 동일한 기준으로 시험과 수행평가를 실시하면서, 학생의
장애 특성과 실제 학습 수준을 충분히 반영하지 못하는 사례가 나타나고 있습니다
(비마이너, 2026.04.29.).
현장에서는 학교와 교사들이 '법적 근거가 없다', '문항 재구성은 법적으로 불가능하다'는 이유로 평가조정이나 대안평가를 거부해 왔다는 지적도 나옵니다. 그 결과 일부 발달장애 학생은
수업에서 배우지 않은 내용의 시험을 그대로 치르거나, 시험에 응시하지 않을 경우
'미인정 결시'로 처리되는 상황에 놓이고 있습니다. 미인정 결시는 학교가 인정하는 정당한 사유 없이 시험에 응시하지 않은 경우를 의미합니다
(비마이너, 2026.04.29.).
이처럼 학생의 장애 특성과 실제 학습 수준을 고려하지 않은 평가 방식은 결국 학생에게 불리한 결과를 안기고,
장애학생에 대한 차별로 이어질 수 있다는 문제 제기가 이어지고 있습니다
(비마이너, 2026.04.29.).
📌 학교 졸업 뒤에도 이어지는 교육의 단절
문제는 학교를 졸업한 뒤에도 이어집니다. 2022년 특수교육 대상 고교 졸업자 가운데 지적·자폐성 장애 등 발달장애인이 76.8%를 차지했지만, 졸업 이후
대학 진학과 취업으로 이어지는 비율은 낮은 것으로 나타났습니다.
특히
자폐성 장애 학생의
일반대학·전문대학 진학률은 10.4%,
취업률은 5.5%에 그쳤습니다.
지적장애 학생 역시
대학·전문대학 진학률이 12.9%에 머물렀습니다
(연합뉴스, 2022.08.21.).
📌 함께 배우고, 함께 살아가는 교육으로
발달장애 학생의 증가는 특수교육이 더 많은 학생을 수용하는 것만으로는 충분하지 않다는 점을 보여줍니다. 특수학교와 특수학급 확대를 비롯해 특수교사와 지원인력을 충분히 확보하고, 학생마다 다른 교육적 필요에 맞는 지원이 뒤따라야 합니다.
특히 통합교육은 단순히 같은 교실에 배치하는 데서 끝나서는 안 됩니다. 발달장애 학생이 수업에 참여하고 또래와 관계를 맺으며 자신의 속도에 맞춰 배울 수 있는 환경이 갖춰져야 합니다. 개별화교육과 평가조정 등 학생의 특성을 반영한 교육적 지원 역시 빠질 수 없습니다.
학교를 졸업한 이후에도 배움과 성장은 계속되어야 합니다. 고등교육과 직업훈련, 평생교육, 자립생활로 이어지는 생애주기별 지원체계가 마련돼야 하며, 학교에서 지역사회와 성인기로 자연스럽게 전환할 수 있는 기반도 필요합니다.
발달장애 학생에게 필요한 것은 단순히 학교에 '들어갈 수 있는 자리'가 아닙니다. 학교에서 배우고, 지역사회에서 살아가며, 성인기에도 자신의 삶을 선택할 수 있는 지속적인 교육과 지원의 경로가 필요합니다. 이제 특수교육도 얼마나 많이 수용할 것인가를 넘어 어떻게 함께 배우고 성장할 것인가를 중심에 두어야 할 때입니다.
